經常有一種說法，主張要增加班級的團結和合作，最好的方法是讓孩子們自治。但我認為：這種嚐試必須在老師的指導之下，小心進行，並且必須先肯定他們已經具備有此能力。否則，我們會發現：孩子們對他們的自治並不十分嚴肅，他們只把它當做一種遊戲。結果他們可能比老師更嚴厲、更苛刻；他們可能利用班會來爭權奪利，攻擊別人，排除異己，或爭取優越的地位。因此，從開始起，教師就應該給予注意和勸告。
懶惰的孩子，除非他的懶惰是對雙親或老師的直接攻擊，否則他們幾乎都是野心勃勃，而又怕遭到失敗打擊的兒童。每個人對「成功」一字的了解都是不相同的，有時候，當我們發現一個孩子把什麼當做是失敗時，也會驚訝萬分。有些人如果不能超過其他所有人，便認為自己被擊敗了。即使他們非常成功，如果有人比他更好，他也會寢食難安。懶惰的孩子則從未嚐過被擊敗的滋味，因為他從沒有面臨真正的考驗。他對眼前的問題總是儘量逃避，也不肯輕易和人一較長短。別人多少都會以為：假使他不是這麼懶的話，他一定能應付他的困難。他自己也在這種想法裏找到了護身之所。「只要我肯做，那件事我做不了？」當他失敗時，他也會以此自我解嘲，並保持住他的自尊。他會對他自己說：「我只是懶，不是無能。」
有時候，老師也會對懶學生說：「假使你更努力一點，你就會變成班上最好的學生。」假使他不費吹灰之力便能獲此殊榮，他為什麼要努力工作，冒失去被人重視的險？很可能如果他不再懶惰時，人家便不會再以為他懷才不露了。別人會以他的成就來評斷他，而不再重視他可能達成的成就。懶孩子的另外一點好處就是：當他做了一點點工作時，別人就會誇獎他。別人看到他好像有洗心革面的意思，便急著想刺|激他痛改前非。同一件工作，假使是勤快的孩子所做的，便不會受到這麼多的重視。懶孩子便以此方式生活在別人的期待裏。他也是個被寵壞的孩子，從嬰孩時代起，他便學會不管什麼事都要期待別人幫他完成。
美國的學校並沒有像歐洲學校那樣地經過許多不同的發展階段；但是我們還是時常可以看到權威式傳統的遺跡。在歐洲教育的歷史裏，最先只有王子和貴族的子弟才能受教育，他們是社會中唯一有價值的一群；其他的人注定要安份守己，沒沒無聞過一輩子。以後，社會的限制擴大了，教育由宗教機構接管，只有少數經過特選的人才能學習宗教、藝術、科學、和專業訓練。
沒有人能像生活起居都和孩子們在一起的老師那樣清楚地了解他們的心靈。他看到了孩子面的許多層面，如果他手腕很好的話，他還會和他們的每一人建立起交情。孩子在家庭生活中所造成的錯誤是會持續下去，還是會被糾正過來，完全是掌握在他手上。他像母親一樣，是人類未來的保證，他的貢獻是無法估計的。
在原則上，男女合校是值得加以支持的。它是讓男孩子和女孩子彼此認識更清楚，並且和異性互助合作的不二法門。可是，相信男女合校便能解決所有問題的人，也犯了很大的偏差。男女合校本身也有其特殊問題存在，除非認清了這個問題，並把它當做一個問題來處理，兩性之間的距離反倒會因男女合校而加大。比方說，其困難之一是：直到十六歲之前，女孩子都發育得比男孩快。假使男孩子不了解這點，他們便很難維持他們的自尊。他們眼見著自己被女孩子超過，而自覺形慚。在以後的生活裏，他們可能會因為記著這種挫敗，而不敢和異性競爭。贊成男女合校並了解其問題所在的教師，能夠利用這種制度完成許多事情，但是假使他不完全贊同它，或是對它不感興趣，他便注定要遭受失敗。另外一個困難是：假使對孩子們教育不良，或監督不週，那麼必然會發生性的問題。在學校中，性教育的問題是非常複雜的。教室並不是施行性教育的適當場所，假使教師對整個班級講述這些東西，他根本無從知道是否每個學生的了解都正確無誤。他可能因此而引起了他們的興趣，但是卻不知道孩子們是否能夠接收它們，或如何將它們納入於自己的生活樣式中。當然，假使孩子希望多知道一些，而私下向他提出各種問題，教師就應該給他真實而坦率的回答。這樣，他便有機會判斷孩子真正想知道的是什麼，並將他導向正當解決之途。但是，如果不斷地在班上討論性的問題，必定是有害的。有些孩子一定會因此發生誤解。把性當做是件無關緊要的事，並不見得有益。
對於學校的成績單也應該如此處理。當老師給某個學生一個很壞的成績時，他相信他是在刺|激他發奮向上。然而，假使學生的家裏對他要求很嚴，他可能就不敢把成績單帶回家。他可能塗改成績單或不敢回家。在這種情況下，有時候孩子們甚至會自殺。因此，教師應該考慮及這些可能的後果。他們雖然不必負責孩子的家庭生活以及它對孩子的影響，但是他們卻應該將之列入考慮範圍之內。如果父母親望子成龍之心甚切，當他把壞成績帶回家時，可能就會受到痛責。假如老師分數打得稍微寬鬆一點，兒童可能會受到激勵，繼續努力，而獲得成功。當孩子成績老是不理想，其他的同學也都認為他是班上最糟糕的學生時，他自己可能也這麼想，覺得自己是無可救藥了。然而，即便是最壞的學生也會有所進步的；在許多名人之間，我們有足夠的例子顯示出：在學校中屈居人後的孩子，是可能恢復其勇氣和信心，並達成偉大成就的。
學校是家庭的延長。假使父母能夠負起對孩子們教育的責任，讓他們能夠適當地解決生活的各種問題，那麼便沒有學校教育的必要了。在某些文化裏，經常有兒童完全在家中受訓練的情形。工匠會教他的兒子克紹箕裘，他會把他從父親處傳授下來的技巧，和從自己實際經驗中悟得的本領，傳授和*圖*書給他們。然而，我們現代的文化卻對我們做更為複雜的要求，因此，我們需要學校來減輕雙親的負擔，並繼續他們未完成的工作。社會的生活需要它的成員接受比他們在家庭中所能受到的更高的教育。
在這裡，我談的並不是身體上的遺傳。器官缺陷的遺傳是毫無問題的。我相信，只有在個體心理學裏，才真正了解這種由遺傳而來的缺陷對心靈發展的影響。孩子在心裏會經驗到他器官功能作用的程度；他會依照他對自己能力的判斷，來限制自己的發展。因此，假使一個孩子蒙受了器官缺陷之害，他更特別需要了解：他並沒有理由認為他在智力或性格方面也會受到限制。在前面，我們已經說過：同樣的身體缺陷，可能被拿來作為更大努力及求取更高成就的刺|激，也可能被當做是注定要妨害發展的一種阻礙。
有件很有趣的現象，就是孩子們自己雖然不假成績單之助，對彼此之間的能力也會有相當精確的了解。他們知道：在數學，書法，繪畫，體育各門裏，那一個人是最拿手的，他們也能夠區分出自己的高下。他們最常犯的錯誤是相信他們再也無法進步了。他們看著別人遙遙領先，認為自己永遠無法追及。假使一個孩子對這種看法非常固執，他會把它移轉到以後的生活環境中。即使是在成年後的生活裏，他也會算計他的地位和別人之間的距離，以為自己必須永遠留在這一點之後。大部份的兒童在班上不同的各學期間，大致會保持相同的名次。他們總是名列第一，排於中間，或居於人後。它顯示出他們為自己訂下的限制，他們的樂觀程度，以及他們的活動範圍。大家絕不是不知道：在班上名列後盾的人應該也能改變他的地位，並作出驚人的進步。兒童們應該了解這種自我限制所犯的錯誤；老師和學生也都應該放棄「正常兒童的進步和其天賦能力有關」的迷信。
即使是在人數很多的班級裏，我們也能觀察出孩子們之間的差異。如果我們了解了他們的性格，一定比對他們茫無所知，更能掌握他們。然而，班上的人數太多總是一大不利。有些孩子的問題被忽視掉了，要適當地處理他們也是很困難之事。老師應該很密切地熟知所有的學生，否則他就無法培養出興趣和合作。假使在幾年之間，學生們都能跟隨同一個老師，我想一定會有很大的幫助。在某些學校裏，教師每六個月便更換一次。老師沒有和學生打成一片的機會，也無法看出他們的問題或追看他們的發展。如果一位老師能夠和同一群學生相處三、四年，他可能更容易發現某個孩子生活樣式中的錯誤，並設法加以補救。而且要把一個班級造成一個合作的單位也容易得多。
任何在了解兒童方面受過訓練的人，都能很容易地區分出不同的生活樣式和類型。要看出一個孩子的合作程度，可以觀察他的姿勢，他觀看和聆聽的方式，他和其他孩子所保持的距離，他是否容易與人交友，以及他專心注意的能力。假使他老是忘記作功課，或丟掉書本，我們可以猜想：他對他的課業不感興趣。我們必須找出他對學校喪失胃口的原因。假使他不參加其他孩子的避戲，我們可以看出他的孤獨感和他對自己的興趣。假使他總是希望別人幫他做事，我們可以看到他缺乏獨立性，和他想得到別人支持的慾望。
在顧問會議的方法中，要由一位訓練有素、對教師，雙親和兒童的困難經驗豐富的心理學家，和某一學校的教師們一起討論他們在教育工作中所遇到的問題。當他到學校時，教師便向他描述某一兒童的個案以及其特殊問題。這個孩子也許很懶，也許好爭論，逃學，偷竊，或在功課上落後。心理學家要貢獻他自己的經驗，和教師展開討論。孩子的家庭生活，性格，和發展都應加以描述。發生問題的環境也必須特別注意。然後教師們便和心理學家一起研討造成這個問題的可能原因，和應該如何處理它的方法。由於他們都有豐富的經驗，他們很快便能獲得一致的結論。
另外還有一種孩子，他們決心要成為眾人注意的中心，假如不能如願，他們便會惡作劇，擾亂班上秩序，帶壞其他孩子，使得人人為之側目。責備和懲罰都改變不了他，這些正是投其所好。他寧可受痛打，不願被忽視。他的行為所帶來的痛苦只不過是他為自己的歡樂所付出的代價而已。對許多兒童而言，懲罰只是視其能否持續其生活樣式的挑戰，他們把它看做是一場比賽或遊戲，看看誰撐得比較久。結果他們總是贏的，因為主動權是掌握在他們手裏。所以有些喜歡和老師或父母作對的人，在受到懲罰時，不但不哭，反倒會笑。
孩子們之間有許多不同的類型，我們絲毫無意主張他們應該被塑造成哪種固定的類型，我們只是希望防止顯然會將他們導向失敗和困難的發展，這些發展在兒童時代是比較容易糾正或防止的。如果它們未被糾正，它對成年期生活所造成的結果不僅嚴重，而且有害。兒童時期的錯誤和成年後的失敗是一脈相通的。沒有學會合作之道的兒童，以後會變成神經病患，酗酒者，罪犯，或自殺者。焦慮性神經病患幼時多害怕黑暗、陌生人或新情境。憂鬱症患者是愛哭的娃娃。在我們現代的社會中，我們無法期望接近每一位父母，幫助他們避免錯誤。最需要給予忠告的父母都是最不肯接受勸告的父母。然而，我們卻可以接近所有的老師，經由他們來接近全部學生，矯正他們已經造成的錯誤，並訓練他們過一種獨立、合作、而充滿勇氣的生活。依我的看法，人類未來幸福的最大保證便在於這種工作中。
在教育中所犯的各種錯誤裏，相信遺傳可限制發展，是最糟糕的一種。它讓老師和家長們對他們子女的管教無方有藉詞遁脫的機會。他們可以不必為他們對兒童的影響負任何責任。像這類想逃避責任的企圖，其實都應加以反駁。從事教育的人假使能夠把性格和智力的發展hetubook.com.com全部歸之於遺傳，那麼我便看不出他在他的職業中還能希望完成些什麼東西。反過來說，如果他看出他自己的態度和措施能夠影響孩子，他就不能以遺傳的觀點來逃避責任。
當工業技術開始發展後，教育的形式便完全改觀了。大家都致力於教育的普及，在鄉下和小鄉鎮中，教師經常由皮匠和裁縫來擔任。他們教導孩子的時候。手裏總是離不開教鞭，教出來的結果也貧乏得可憐。以前，只有宗教學校和大學才教授藝術，有時候，甚至皇帝都是不學無術的。現在卻變得連工人都要會讀、會寫，並懂得做加減算法。公眾學校也從此奠下了基礎。
然而，這些學校都是遵照政府的政策設立的；當時政府的目的都在於培養出順從的大眾，訓練他們維護上層社會的利益，並能夠隨時當兵作戰。學校的課程都指向這個目標。我還記得：有一段時間，在奧國仍然部份地保存了這種情況，當時，對平民階級的教育就是要讓他們服從，並強迫他們從事適合於其地位的工作。慢慢地，這類教育的缺點暴露出來了。自由的思想開始萌芽，工人階級逐漸茁壯，他們的要求也逐漸增多。公眾學校採納了他們的要求，現在流行的教育理想是：我們應該教兒童多為自己著想，應該給他們有熟習文學、藝術，和科學的機會，應該讓他們分享全部的人類文明，並對它有所貢獻。我們不再希望只訓練孩子賺錢，或在工業制度之中謀取一席之地。我們要的是同胞兄弟。我們要的是在文化的共同工作中，平等、獨立，而且負責的伙伴。
有一個孩子，從他上學第一天起，便什麼事也不幹，只是在嘲笑老師說的每一句話。他對學校的任何工作都絲毫不感興趣，大家都以為他可能是低能兒童。當我看到他時，我對他說：「大家都在奇怪你為什麼老是譏笑學校。」他回答道：「學校是父母們搞出來的一場笑話。他們把孩子送進學校，教成傻瓜。」他在家裏時常受人嘲弄，他相信：每一個新情境都是要尋他開心的詭計。我向他指明：他太過份強調要維護自己的尊嚴了，並不是每個人都想愚弄他的。結果，他使自己對學校工作開始發生興趣，並有了顯著的進步。
注意兒童的困難，糾正父母的錯誤；是學校教師的工作。他們會發現：有些兒童已經準備好要接受更廣闊的社會生活；他們在家裏已經受過訓練要對別人有興趣。有些則未作好這種準備；當一個人對某一問題沒有準備時，他會舉棋不定，或畏懼退縮。落於人後而又不是心智低能的兒童，多是在社會生活的適應問題之前猶疑不決；教師的地位最適於幫助他應付他眼前的新情境。
當孩子初次上學時，他面臨了社會生活的一種新試驗。這場試驗會顯現出他發展中的任何錯誤。現在，他必須在一個比以前更為廣闊的場合裏與人合作，如果他在家中受寵慣了，他很可能不願意離開他那種受人保護的生活，而和別的孩子打成一片。因此，在被寵壞孩子學校生活的第一天裏，我們便能看出其社會感覺的限制。他可能大哭大鬧，吵著要回家。他對學校的工作和他的老師都不感興趣。老師說的話，他也聽不進，因為他始終都在想著自己。我們不難想見：假使他繼續只對自己有興趣的話，他在學校中會落於人後。常常有父母向我們述說：某個問題兒童在家中一點都不惹麻煩，可是一上學校，問題便來了。我們會懷疑：這個孩子在家裏可能覺得自己所處的情境特別舒適。在這裏，他不必接受考驗，他發展中的錯誤也不會表現出來。可是，一到學校之後，他不再受到寵顧了，他覺得這個情境是一種打擊。
即使我們發現有許多家庭，一連幾代都產生出天賦甚高的人材獻身於社會，我們也不認為它是出自遺傳的效果。我們寧可假設：這個家庭中某一份子的成功，可以刺|激其他人奮發向上，而且家庭的傳統也使得孩子們在耳濡目染中，能承繼先人的志趣。因此，比方說，當我們發現大化學家萊比西（Leibig）是藥房老板的兒子時，我們也不必想像他在化學方面的能力是得自遺傳。我們只要知道：他的環境允許他發揮自己的興趣：在其他孩子對化學仍然一無所知的年齡，他對這門學問的許多部份已經相當熟稔，這樣便已經夠了。莫札特的雙親對音樂很感興趣，但是莫札特的才能也不是由遺傳得來的。他的父母希望他對音樂產生興趣，因此特別鼓勵他往此方向發展。從他幼年時代起，他的整個環境便充滿了音樂。在傑出人物之間，我們經常可以發現這種「早期的開始」：他們或者在四歲之年便開始彈鋼琴，或者在很小的時候就為家裏的其他人寫故事。這種興趣是延續而持久的。他們所受的訓練是自然而廣泛的。他們一直勇往直前，不猶疑，也不退縮。
讓孩子跳班升級經常是弊多於利的。通常他會肩負許多他無法達成的期望，而覺得壓力沉重。假使某個孩子年齡比他的同班同學大，或者他發育得比班上其他孩子快，我們也許就該考慮讓他升上較高的班次。可是，如果這個班級正如我所主張那樣的團結一致，其中一份子的成功，對其他人是很有利的。班上只要有一個光芒四射的學生，整個班級的進步就會加速進行；把其他人的這種刺|激剝奪掉，並非明智之舉。因此，我的看法是讓天資聰穎的學生除了班上的功課之外，再多參加其他的活動，培養其他的興趣——例如，繪畫等等。他在這些活動中的成功，也會增廣其他兒童的興趣，並鼓勵他們往前邁進。
而且，兒童本身或他的雙親也都不應該知道他的智商。他們不知道這類測驗的目的，他們以為這是一種最後的判決。在教育中引起最大困難的，並不是兒童本身的各種限制，而是他認為他具有的各種限制。假使一個兒童知道他的智商很低，他可能變得希望全失，相信成功已與他無緣。在教育裏，我們應該全力設法增加兒童的勇氣和和*圖*書信心，並幫他消除由於他對生活的解釋，而為自己能力訂下的各種限制。
在心理學家到校之日，孩子和他的母親也都應該到校。在他們決定要怎樣對他的母親說話，要怎樣才能影響她，並讓她明瞭這個孩子失敗的原因之後，母親便被請了進來。母親會透露出更多的消息，和心理學家互相討論，然後由心理學家建議要採取什麼措施來幫助這個孩子。通常母親是很高興有這種協商的機會，並很願意合作的。如果她的態度游移不定，心理學家或教師可以舉出類似的例子，從其中引申出她可以應用於孩子身上的各種結論。
假使兒童們留級重讀，情況就更為不妙。每一個老師都同意：通常，留級的學生不管在家庭或是在學校，都是個問題。當然他們不是全部如此的，有少數的留級生也能留在原班上而不造成任何問題。但是，大多數的留級生都依然故我，他們在班上又落後，又惹麻煩。他們的同學對他們都沒有好印象，他們對自己的能力也存有悲觀的看法。我們不能輕易廢除留級制度，是當今學校制度的一大難題。有些教師利用假期來訓練落後的兒童，讓他們認清他們在生活樣式中所犯的錯誤，使他們不必再留級重讀。當他們認清錯誤後，這些孩子在第二學期起，就能順利跟上了。事實上，這是我們真正幫助落後學生的唯一方法，讓他看清他在估計自己能力時所犯的錯誤後，我們就能放心讓他憑自己的努力前進了。
最初，當我發表這個結論時，有很多人都批評我是不科學的，他們指責我主張的只是和事實完全不符的私人信念而已。然而，我的結論卻是從我的經驗中精鍊出來的，有利於它的證據也愈累積愈多。現在，有許多精神病學家和心理學家也都殊途同歸地獲致了同樣的看法，認為性格中有遺傳成份的信念只能稱為迷信而已。這種迷信已經存在數千年了。當人們想要逃避責任，並對人類行為採取宿命論的觀點時，性格特徵是來自遺傳的理論便自然而然地出現。它最簡單的形式就是「人之初，性本善」或「性本惡」的想法。這種說法顯然是站不住腳的，只有逃避責任的慾望很強的人才堅堅持它。「善」「惡」，像其他各種性格的表現一樣，只有在社會環境中才有意義。它們是在社會環境中和同類相互切磋所得的結果，它們蘊合了一種判斷，「顧全他人的利益」，或「違反他人的利益」。在孩子降生之前，他並沒有這一類的社會環境。出生之後，他的潛能是以使他往任何一方向發展。他所選擇的途徑決定於他從環境和從自己身體所接受到的感覺和印象，以及他對這些感覺和印象的解釋。此外，它還特別受教育的影響。
不管他們是有意還是無意，所有建議要改革學校的人，都是在尋求能夠在社會生活中增加合作程度的方法。例如，性格教育（character-education）的目的，即是在於此。按照我們對它的了解，這顯然是一種很正當的要求。然而，一般而言，這種教育的宗旨和技術都還未被充分了解。我們必須找出一批教師，他們不只是為金錢而教育兒童，他們能遵照人類的利益來工作。他們必須體會到這種工作的重要，並且接受良好的訓練以達成之。性格教育仍然是在試驗階段。我們必須把教條置之度外——在性格教育中，我們不作嚴格而制式的要求。然而，即使在學校裏，它的結果也不令人十分滿意。兒童們到學校來的時候，有些在家庭生活中已經失敗了，儘管給予訓誡和勉勵，他們的錯誤仍然未能消除。因此，除了訓練教師在學校裏了解並幫助孩子們的發展外，別無他途可循。
但是，他要怎麼幫助他呢？他要做的事情必須和母親應該做的事一樣——和學生連繫在一起，並對他發生興趣。他絕不能只用嚴厲和懲罰。假使一個孩子到學校後，發現自己很難和老師或同學溝通來往，最壞的對待方法就是批評他或責備他。這種方法只是讓他有充分的藉口來討厭學校。我必須承認：假如我是個在學校裏經常受到冷嘲熱諷的孩子，我對老師們也會敬而遠之的。我會避開學校，設法向新的情境另謀發展。頑劣難以管教的壞學生，大多數是把學校視為令人不快的場所，而時時想逃學的孩子。他們並不是真的愚笨，在編造不去上學的理由或模仿家長的簽字時，他們經常表現出很高的天份。在學校之外，他們會找到志同道合的逃學孩子。從這些同伴處，他們獲得了在學校裏無法得到的讚賞。能夠讓他們感到興趣，並讓他們覺得自己有價值的圈子，不是學校？而是問題少年組織。在這種情境裏，我們可以看到不能被班上同學視為自己團體一份子的兒童，如何使自己踏入犯罪之途。
如果我們想看出一個兒童當前心智發展、性格、及社會行為等各方面的標準，我們便無法避免用各式各樣的測驗。事實上，有時候如智力測驗之類的測驗，也能作為救助孩子的工具。例如，有個孩子在學校中的成績很差，老師希望能讓他留級。經過智力測驗後卻發現他其實是可以升級的。然而，我們應該了解：一個孩子未來發展的限度是絕對無法預測的。智商只能夠用來幫我們認清一個孩子的困難，讓我們找出克服它們的方法。在我自己的經驗裏，當智商顯現出某人並不是真正的心智低下時，只要我們找出正確的方法，我們便能使他的智商再發生改變。我發現：只要讓孩子們玩智力測驗，熟習它們，發現其中奧妙，並增加實際考試的經驗，他們的智商便會有所增進。因此，智商不應該被當做是由命運或遺傳決定的對兒童未來成就的限制。
有時候，人們會懷疑我們是否真正能用此方式來教導孩子了解別人並幫助別人，但是根據我的經驗，孩子經常是比他們的長輩更善解人意的。有一次，有位母親帶了她的兩個孩子，一個兩歲的女兒和一個三歲的男孩，到我的房間來。在母親不注意間，小女孩爬上了一張和*圖*書桌子。母親嚇了一大跳，她怕得動也不敢動，只是大聲叫道：「下來！下來！」小女孩理都不理她。那個三歲的小男孩說道：「不准動！」女孩子馬上就爬下來了。他比母親更了解她，也更知道該怎麼辦。
然後將孩子叫進房間，讓心理學家和他談話，談的不是他犯的過錯，而是他眼前的問題。他要找出能妨害這個孩子正常發展的想法和意見，以及他不注意而別人很重視的信念等等。他並不責備孩子，只是和他進行一種友善的談話，給他另一種觀點。假使他想提及孩子的錯誤，他可以將之置入於一個假設的情況中，徵求孩子的意見。對這種工作沒有經驗的人，在看到孩子很快便能了解並改變整個態度時，一定會非常驚訝。
在我們現行的教育制度下，通常我們都會發現：當孩子開始上學時，他們對競爭的準備便遠較對合作的準備為充分。在其學校生活中，對競爭的訓練又一直持續未斷。對孩子而言，這是一種不幸。假使他擊敗了別的孩子，遙遙領先，他的不幸並不見得少於屈居人後而萬念俱灰者。在這兩種情況下，他都會變得只對自己感興趣。他的目標將不會是奉獻和施捨，而是奪取能供自己享用之物。正如家庭應該團結一致，各成員都是團體中平等的一份子一樣，班級也應該如此。只有依此方向施予教育，孩子們才會真正彼此感到有興趣，並享受到合作的快樂。我看過許多有困難的兒童，在經過和同伴合作並分享樂趣之後，態度便完全改變了。我可以特別提出一個兒童為例。他出身自一個他覺得每個人都與他為敵的家庭，他以為在學校裏大家也會和他作對。他在學校的功課很差，當他父母聽到這個消息後，便在家裏「修理」他。這種情況是經常發生的：孩子在學校裏拿了一張壞成績單，挨了一頓罵；把它帶回家後，又受到懲罰。這種經驗一次便已經夠叫人喪氣了，連續兩次懲罰簡直是恐怖之事。這個孩子因此而在班上調皮搗蛋，成績也始終不見起色。最後，他遇見了一位了解這種情況的老師，他向其他的同學們解釋這孩子為什麼覺得人人和他為敵，他要求大家幫助他，讓他相信他們是他的朋友。結果這個孩子的行為便有了出人意料的改善。
有些孩子只有在受到嘉獎或讚賞時，才肯工作。有許多被寵慣的兒童，只有在老師對他們額外注意時，他們在學校功課的表現上，才特別優越。假使他們失掉了這種特別的關懷，麻煩就開始了。除非他們有觀眾，否則他們就無法獲得進展；如果沒有人注視他們，他們的興趣就隨之而止。對這些兒童，數學經常是種很大的困難。當要他們背出公式或規則時，他們會毫無困難地說出來，但是要他們自己解開一個問題時，他們就一籌莫展了。這似乎是一種小瑕疵，但是對我們共同的生活造成最大危機的，就是這些終日要求別人的注意和支持的孩子。如果這種態度保留不變，他在成年之後的生活裏，也會需索別人的支持。當他面臨問題時，他的反應是作出強迫別人代他解決問題的行動。他會終其一生對人類幸福毫無貢獻，而只是挖空心思要作為別人的永久負擔。
因此，比方說：假使班上有一個懶惰的孩子，教師就應該為孩子們籌設一次關於懶惰的討論會。他可以用下列題目作為討論的題材：「懶惰是怎麼來的？」「它的目的是什麼？」「懶惰的孩子為什麼不肯改變？」「它為什麼非得改變不可？」孩子們討論後，可以獲得一個結論。那個懶孩子自己可能不知道他就是這次討論會的原因，但是這是個屬於他自己的，他會對它感興趣，並從其中學到很多東西。如果他受到攻擊，他必定會一無所獲，但是假使他肯虛心聆聽，他就會加以考慮，進而改變自己的意見。
假使教師自己相信發展有固定的限制，那麼他便無法成功地除去兒童為他自己的發展所訂下的限制。假使他能對孩子說：「你沒有數學才能，」他的處境便輕鬆多了，可是，這樣做除了使孩子洩氣外，便毫無作用了。我自己也有類似這種的經驗。我在念書時，有好幾年都是班上的數學低能兒，我也十分相信我是完全缺乏數學才能。很幸運地，有一天，我竟然出乎意料之外地發現自己會做一道難倒了老師的題目！這次成功改變了我對數學的整個態度。以往，我的興趣完全沒擺在這門功課上，現在，我開始能以它為樂，並利用每個機會來增加我的能力。結果，我在學校裏成了少數數學佼佼者之一。我想，這次經驗在幫我看出特殊才能或天生能力理論的錯誤時，也是很有助益的。
當我以前觀察把學生依程度優劣編入不同班級的制度時，我便注意到一件特出的事實。我的經驗主要是在歐洲得到的，我不知道在美國是否也存有同樣情形。在程度較差的班級裏，我看到心智低下和出身貧寒的兒童混在一起。在優良的班級中，大部份的兒童都有富裕的父母。這種現象顯然是太不合理了。貧窮的家庭對兒童教育的準備便不夠良好。父母們面臨了太多的困難；他們不能花太多時間來教養兒童。甚至他們本身的教育都不足以幫助兒童。可是，我卻不認為：對上學準備不夠的兒童，就應該被置入程度較差的班級裏。訓練有素的教師應該知道如何矯正他們的準備不夠，假使讓他們和準備良好的兒童相處，他們必然會獲益良多。如果把他們置入程度較差的班級裏，通常他們很快就會知道這件事實。優良班級的兒童也會知道，並且瞧不起他們。於是，這就成了易於喪失勇氣和不再追求個人優越地位的沃土。
為了達成這個目標，大約十五年前，我便開始在個體心理學中提倡顧問會議，它在維也納及在歐洲許多大城市中，都已經被證實為相當有價值。有遠大的理想和希望自然是件好事，但是如果沒有找到合適的方法，空談理想也是沒有用的。經過這十五年的經驗之後，我想我已經可以說：顧問會議業已獲得了完全的成功，它是處理兒
https://www.hetubook.com.com童問題並把兒童教育成健全個人的最佳工具。當然，我相信假使顧問會議是以個體心理學為基礎的話，它會更為成功。但是我也看不出有什麼理由要反對它和其他學派的心理學家合作。事實上，我一直主張顧問會議應該和各不同學派的心理學聯合設立，然後再比較各學派所獲得的結果。
其他心理功能的遺傳性也都是如此，雖然它們的證據沒有這麼明顯。心理功能發展中的最大因素是興趣；我們已經說過，能夠妨礙興趣的，並不是遺傳，而是灰心或對失敗的畏懼。不用說，大腦的結構是由遺傳得來的；但是大腦只是心靈的工具，而非其根源，而且，假使大腦的損傷尚未嚴重到我們目前的知識無法挽回的地步，它也能夠接受訓練，補償起其缺陷。在每種異乎凡庸的能力後面，我們所看到的，並不是異乎尋常的遺傳，而是長期的興趣和訓練。
如果老師想要吸引兒童的注意，他必須先了解這個兒童以前的興趣是什麼，並設法使他相信：他在這種興趣以及他種興趣上都能獲得成功。當兒童對某一點有自信時，要在其他各點上刺|激他，便容易得多。因此，從開始起，我們便應該發現孩子對世界是抱持何種看法，最吸引其注意力而且訓練程度最高的感官，又是那一種。有些孩子對觀看東西最感興趣，有些喜歡聆聽，有些則好運動。視覺型的兒童對必須運用眼睛的學科，例如地理或繪畫等，比較容易感興趣。老師講課時，他們可能不聽，因為他們不習慣於作聽覺的注意。這種孩子如果沒有用眼睛學習的機會。他們便會趕不上別人。大家可能認為他們是能力不足或缺乏才智，而歸罪於遺傳。其實，老師和家長也難辭其咎，他們沒有找出使孩子發生興趣的正確方法。我的意思並不是要對這些兒童施以特殊教育，但是我們卻應該利用他某種高度發展的興趣，鼓勵他在其他方面也培養興趣。現在已經有些學校施行視聽教學，把教材可以由各種感官同時接受的方式，教給學童。例如，把繪畫和塑像和課程併合在一起等等。這是一種值得鼓勵並更進一步推廣的傾向。教授課程最好的方法就是和生活的其他部份緊密連接，使孩子們能夠看出這種教導的目的和他們所學之物的實用價值。也許有人會問：直接把教材傳授給孩子，和教他們自己思考，兩種方法何者較佳？依照我的看法，這個問題中的對立觀念，是太刻板了。這兩種方法是可以聯合運用的。例如，教孩子把建造房子和數學聯繫在一起，讓他算出需要多少木村，裏面可以住多少人等等，對他一定有很大助益。有些課程很容易放在一起教，而我們也可以請到許多專家來把生活的一部份和其他部份聯結起來。例如，老師可以和學生們一起散步，找出他們最感興趣的東西是什麼。同時，他還可以教他們了解動物和植物的構造，植物的進化和利用，濕度的影響，國家的地理形狀，人類的歷史等等生活的每一方面。當然，我們必須先要求這位老師對他所教的學生真正感到興趣，如果不能達到這個先決條件，我們便無法期望他會以此方式教育孩子。
曾經在這項工作上受過我訓練的教師們，對它都很感興趣，無論如何都不肯再放棄它。它使他們在學校中的工作更為有趣，也增加了他們的努力獲得成功的機會。沒有人認為它是一種額外負擔，因為它經常在半小時內便解決了困擾他們經年的問題。整個學校的合作精神提高了，經過一段時間後，嚴重的問題也不再發生，只有一些微小的錯誤需要加以處理。教師們事實上都成了心理學家，他們已經學會要了解人格的整體，以及它各種表現的一貫性。如果在日常教程中發生了什麼問題，他們也能夠自己解決它。事實上，我們的希望也是如此：如果教師們都受了良好的訓練，心理學家也就不需要了！
另外還有一類很普遍，而且很容易辨認的孩子，就是喜歡在同伴之間起帶頭作用的兒童。人類是需要領袖的，但是大家需要的只是能顧全大眾利益的領袖。這一類的領袖並不多見。大部份扮演領袖角色的兒童所感興趣的，只是能讓他們統馭別人的情境。只有在這種情況下，他們才肯參加同伴的活動。因此，這種類型並不是能預卜將來必能一帆風順的類型。在以後的生活中，他們注定會碰上種種困難。當兩個這樣的領袖在婚姻、事業、或社交場合中碰面時，不是演成悲劇，就是鬧出笑話。他們每一個都在找尋壓過對方，建立自己優越地位的機會。有時候，家中的長輩會以觀看被寵壞的孩子肆意指使別人為榮。他們開懷大笑，並鼓勵他再接再厲。然而，老師們很快就會發現：這並不能發展出有利於社會生活的性格。
我大部份的時間都在從事此方面的工作。我相信：維也納的許多學校在這方面都遙遙領先。在別的地方，雖然也有精神病學家在檢查孩子，並提出有關他們的忠告，但是，除非老師也同意並了解如何去執行此種忠告，否則又有什麼用呢？精神病學家一個星期雖然和孩子見面一次或兩次——最多不過是一天一次——但他並不是真正知道從環境、從家庭、從家庭之外，和從學校本身等各處來的影響。他只寫張便條，說這個孩子應該改善營養，或應該接受甲狀腺治療。也許他還會給老師一些暗示，說這個孩子該接受個別指導。但是，老師既不知道這種處方的目標，對避免錯誤也缺乏經驗，除非他自己了解孩子的性格，否則他便一籌莫展。在精神病學家和教師之間，需要有最密切的合作，教師必需知道精神病學家所知道的一切事情，這樣在討論完孩子的問題之後，他才能進行他自己的工作，而不需要更進一步的幫助。如果發生了什麼意外問題，他應該知道要做些什麼事情，正如假使精神病學家在場，也會這樣做一般。最實用的方法可能就是我們在維也納設立的那種顧問會議（Advisory Council）。這種方法我將在本章末尾詳加描述。